一节数学课，学生站满了讲台：那些“问不出来”的孩子后来怎么样了？

【来源：易教网 更新时间：2026-01-09】

一间教室的风景

讲台上站满了孩子。

六个，一个小组，全上去了。台下坐着的，是他们的同学，还有后面听课的老师。没有局促，没有推诿，他们像分配一组实验任务那样自然地分了工。

“我来讲真分数的定义。”

“那我来说它的特点。”

“画图的部分交给我。”

黑板上，多媒体只映着两个问题：什么叫真分数，有何特点？什么叫假分数，有何特点？这就是这节课全部的“教纲”。剩下的，是孩子们的天下。

一个女孩拿起粉笔，打算画一个圆来表示3/4。画到一半，她停下，转向台下：“我想画3/4，谁能来帮我完成？”

手，举起来好几只。被点到的男孩走上前，接过粉笔，完成了剩下的部分。提问，回应，补充，反驳……流程顺畅得不像一堂“课”，倒像一场他们日常的研讨会。我注意到，讲解的孩子，时不时会把问题抛向教室的某个角落：“XX，你能重复一下我刚才说的特点吗？”或者“这个问题，我想请YY来回答一下。”

后来我知道，XX和YY，是班上成绩靠后的学生。在分数和竞争的日常叙事里，他们常是沉默的背景音。但在这里，他们是必须被点名、必须参与进来的主角之一。老师的解释很平静：“在小组里，没有‘差生’这个标签。你只是暂时还没学会的队友。

但所有人都要开口，所有人的声音都要被听见，这种‘被需要’本身，就是一种温和的压力。它推着人往前走。”

老师，你在哪里？

在这样的课堂里，老师在哪？

他不在聚光灯下。他没在滔滔不绝地讲授。他甚至不怎么说话。他沿着教室的过道，缓慢地走动。他的眼睛扫过每一个听讲学生的脸，观察他们是否跟上，是否困惑。他的耳朵，竖起来，捕捉着讲台上每一句发言，以及台下每一次窸窣的讨论。

他像一个经验丰富的船长，把舵暂时交给了水手，自己却丝毫不敢放松对风向、水流和整体航速的感知。只有当船明显偏航，或者水手们面对一片陌生海域争执不下时，他才会上前，轻轻点拨一句，或者抛出一个新的问题，把思考引向更深的水道。

我记下了一个细节。当一个孩子总结完一道有点难度的题的思路后，老师轻声提醒了一句：“请再找一位同学，把刚才的思路复述一遍。”被点到的，往往不是举手的优等生，而是那些眼神或许还有些游移的中游、中下游学生。

复述，不是重复。它是内化的第一步。让知识从别人的语言，经过自己的大脑和嘴巴，再变成自己的语言。这对于厘清思维、巩固记忆，有一种蛮横却有效的作用。尤其是对那些容易掉队的孩子，这短短一分钟的“被迫”输出，可能比听十遍都有用。

从“没有问题”到“带着问题”

课后，我和这位张老师有短暂的交流。话题的核心，是那份神秘的“预习表”。

课程的重难点，不是老师宣布的，是学生自己通过课前查阅资料、反思总结，写在预习表上的。老师布置一个宽泛的预习范围，学生带回的是个性化的疑惑和初步的探索。第二天课堂的展开，就与这些预习的成果严丝合缝地对接。

“最难的不是让他们讲，”张老师说，“而是最开始，让他们问。”

他坦言，改革的初期，最大的困境是课堂的“寂静”。你鼓励提问，台下却是一片茫然的安静。一节课下来，学生提不出一个像样的问题。他们已经习惯了等待答案，习惯了被填充，提问的肌肉，萎缩了。

怎么办？

从预习表开始。强制性地留出一栏：“我的问题”。开始可以是模仿，可以是笨拙的“为什么这样算”。然后，在课堂上，无论问题多么幼稚，都给予严肃的对待和展示的机会。让提问者感受到，提出问题，和解决问题一样光荣，甚至更重要。

慢慢地，变化发生了。课堂上的手，举起来不再只是为了回答“谁知道答案？”，更多是为了说“我这里不太明白……”或者“如果换一种情况，会怎么样？”。“差生”的提问被认真对待，他们的困惑成了全班共同探究的起点。

“现在，”张老师眼里有一种沉静的光，“他们不是带着耳朵来上课，是带着问题来上课的。课，就是解决他们这些问题的过程。问题解决了，课就成功了。他们的高兴，是实实在在的。”

那种高兴，我后来在几个学生脸上看到了。那是一种豁然开朗的明亮，一种“我搞定了”的踏实。自主和高效，从来不是硬性追求的目标，而是这个“带着问题来、解决问题走”的过程自然结出的果子。

培养“问题意识”：一场缓慢的种植

这堂课给我最深的触动，不是学生的精彩展示，而是背后那套关于“问题意识”的培养逻辑。它像一场缓慢的、需要极大耐心的种植。

首先，是土壤的更换。你必须创造一个绝对安全、没有讥笑的环境。告诉每一个孩子，尤其是那些沉默的大多数：你的问题有价值，你的困惑值得被倾听。拆除“以答案论英雄”的速效评判体系，建立“以思考深度论成长”的长期氛围。

其次，是方法的给予。孩子不是天生会提问。他们需要脚手架。预习表的结构化引导（“我学会了什么？”“我的疑问是什么？”“我是怎么尝试解决的？”），课堂上的示范（老师如何追问，优秀同学如何深挖），都是具体的工具。比如，面对一个概念，可以引导他们问：它的核心是什么\( (x) \)？

它和之前学的那个概念\( (y) \)有什么联系和区别？如果某个条件\( (a) \)变了，结果\( (b) \)会怎样？

再者，是等待的耐心。思维的转变以月、甚至以学期为单位。从“等喂食”到“自觅食”，中间会有反复，会有倒退。老师要做的，是不断肯定提问的行为本身，哪怕问题很浅，保护那一点点刚刚燃起的、主动探究的火苗。

是重心的彻底转移。老师的备课重点，从“我今天要讲什么”，变成了“我预计学生会遇到什么坎，我如何引导他们自己发现并跨过这个坎”。老师的成就感，也从“我讲得真清楚”，移向了“他们自己探索得真深入”。

看不见的讲台

所以，这堂课真正的魔力，或许不在于那六个站上讲台的孩子。

在于那个没有被点名、却终于举手问了一句“那整数可以看成假分数吗”的内向男生。

在于那个之前总是抄作业、现在却在小组里为了如何向同伴讲懂一个点而急得脸红的“落后生”。

更在于那位退到光影里、把整个舞台的灯光和中心都让给学生的老师。他拆掉了那个水泥砌成的、高高在上的讲台，却在自己心里，筑起了一个更坚固的讲台——一个关于信任、关于等待、关于相信每个生命内部都蕴藏着向上力量的讲台。

教育最终要交付的，不是一堆确凿的答案，而是一把能打开无数未知大门的钥匙，以及一颗永远对世界充满好奇、敢于发出自己疑问的心。

当孩子开始主动提问，教育，才真正开始发生。剩下的路，他们自己会走，而且会走得很远。这堂课，让我看到了这种开始的，一个具体而微的可能。