研修班结束，我决定把教案的首页换成了……

【来源：易教网 更新时间：2026-01-04】

那晚，我把教案翻到了首页

研修班结束的那个晚上，我没有像往常一样直接合上笔记本。窗外是沉沉的夜色，书桌上摊开着跟了我三年的教案本。我习惯性地翻到中间，那里密密麻麻记录着例题的变式、考点的延伸。但那天，我的手指却不由自主地将本子翻回了第一页——那片几乎空白的“教学目标”栏。

过去三年，那一栏里躺着的话，大抵是“使学生掌握一元二次方程的解法”、“理解等腰三角形的性质”。它们正确，规范，像从教学参考书上直接拓下来的印章，冰冷而稳妥。我从未觉得这有什么问题，直到这次研修。

灯光下，那片空白忽然变得刺眼。我想起了研修班第一天，那位头发花白的导师让我们做的第一件事：写下你下一节课的教学目标。我自信地提笔就写。五分钟后，导师在投影上展示了几份，我的正在其中。“大家看看，”他说，“这些目标，是写给谁看的？”

教室里很安静。他接着说：“是写给检查的领导看的，还是写给你自己看的？或者，你有没有想过，它应该是写给学生看的？是学生在课后能用来对照，看看自己是否‘到达’的路标？”我的心沉了一下。我那行“掌握解法”，学生如何对照？什么叫“掌握”？做对十道题算掌握，还是理解了一种思想算掌握？

重新学习“写目标”，一场思维的地震

我们被要求重写。不是从“使学生……”开始，而是尝试从“学生将能够……”开始。这不仅仅是一个语序的调整。当我们试图描述“学生将能够”时，不得不逼迫自己思考：这个能力，在课堂上会以什么样子呈现出来？是能清晰地口述解题的推理步骤？是能在面对一道新题时，主动识别出它属于哪一类模型？

还是能指出同桌解法中的逻辑漏洞？

导师给我们看了一份他称之为“失败”的教学目标案例：“培养学生数学思维”。他问我们：“这节课下来，你怎么知道‘数学思维’被培养了一点？拿什么尺子去量？”我们哑口无言。原来，模糊的慷慨陈词，是对课堂最不负责的敷衍。

那几天，我们像小学生一样，反复学习如何将宏大、正确的废话，拆解成具体、可观、可测的学习结果。这不是在降低教学的格调，恰恰相反，这是在为教学找到坚实的锚点。一个清晰的目标，像一盏灯，它照亮的是整堂课设计的路径：你的情境引入是否服务于它？你的核心提问是否指向它？你的练习梯度是否围绕着它？

你的课堂小结是否回归了它？

当我第一次尝试写下“80%的学生能独立归纳出判定三角形全等的‘边边边’条件，并至少说出一种生活中应用的实例”时，我感到一种前所未有的踏实。目标活了，它从纸面上站了起来，走到了我和学生中间。

从“听懂了”到“想到了”，中间隔着一条河

理论学习是骨架，而真正让血肉生长的，是那些被我们称为“下水课”的实践。我们不是去听完美的、排练了无数次的公开课，而是走进真实的、有点嘈杂的常态课堂，观察学生最原生态的思考。

我记得观察一节函数图像课。老师讲得很清楚，动态演示也很漂亮。课后，我们随机找了几位看起来听得很认真的学生，请他们画一画 \( y = x^2 - 2x + 1 \) 的草图。结果令人吃惊。一半的学生迟疑着，又开始列表、描点。

老师明明强调了配方化为 \( y = (x-1)^2 \)，利用顶点和平移来画更快。他们点头说“懂了”，但手却不听使唤。

导师让我们分组讨论：问题出在哪？我们七嘴八舌：练得少？理解不深？最后，一位来自乡村中学的老师小声说：“老师‘给’得太快了。我们展示了从一般式到顶点式的转化路径，却忘了学生自己‘发现’这条路径的需要。‘听懂’是信息接收，‘想到’才是思维发生。中间那条河，得让他们自己摸着石头过，哪怕湿了鞋。”

这句话击中了所有人。我们总在追求课堂的流畅、高效，害怕沉默和卡壳，急于抛出那条“最优路径”。却忘了，数学思维最美的部分，恰恰诞生在尝试、碰壁、调整、再发现的混沌之中。研修班的“反思研讨”环节，没有给我们任何标准答案，只是不断用这样的真实案例，逼问我们：你看到了什么？

你认为学生的学习在哪里真实发生了？又在哪里悄然停滞了？

我的“三阶段”崩溃与重建

课程中介绍了一种叫“成果导引”的学习法，大致分三个阶段。起初我觉得又是新名词，直到我自己完整地经历了一次。

第一阶段是“想学”。任务来了：设计一个引导学生自主探究“二次函数图像性质”的微案例。我摩拳擦掌，觉得自己经验丰富，这还不简单？但很快进入第二阶段“真学”，我就崩溃了。我要和组员一起，把那个想法变成可执行的、细节饱满的教案。我们争论：用什么实际问题引入？是投篮轨迹还是利润问题？第一个核心问题怎么问？

学生可能有哪些错误预想？我们准备的素材是引导还是限制？这个过程，痛苦而琐碎，把我许多浮于空中的“好点子”击得粉碎。这叫“表层建构”，建构的是具体可操作的方案实体。

最煎熬的是第三阶段“深学”。我们要互相评议各组方案，并最终汇报。听别人尖锐地点评自己组的“孩子”，为每一个细节辩护，再吸收那些无法反驳的建议。

最后静下来写反思时，我才忽然意识到，之前困扰我的很多教学瓶颈——比如为什么小组合作常流于形式，为什么探究课总上不完——其根源都在第二阶段：我的设计只是“活动堆砌”，而非“思维阶梯”。我没有为学生“发现”规律搭建足够平缓、承重足够的脚手架。

这个顿悟，是在经历了完整的输出、碰撞、反思后，从内部生长出来的。这叫“深层建构”，建构的是对教学原理的理解和自我教学观的更新。

资源，并非越多越好

研修班提供了海量资源：经典教案、名家视频、论文专著。一开始，我如获至宝，拼命下载保存。但导师在一次分享中说：“资源是药，对症才行。囤积药材治不了病，有时反而会加重病情。一个教师最核心的能力，不是占有资源，而是甄别和转化资源。”

他让我们做一个练习：拿到一份特级教师的精彩教案，不是模仿，而是去逆向分析：这份教案背后的教学目标到底是什么？它每个环节的设计意图是什么？如果换一批基础稍弱的学生，哪个环节必须调整？如何调整？我们忽然发现，读一份教案的“反面”和“缝隙”，比背诵它的正面内容重要得多。

同样，对于教材的分析，我们不再停留在“这一章有哪些知识点”。我们开始讨论：教材这个例题为什么放在这里？它的铺垫作用是什么？课后这道思考题，指向的是哪种数学思想的萌芽？如何利用它点燃学生的兴趣，而不是作为一个附加的负担？当我们开始这样审视手边最平凡的教材时，一种新的、扎实的底气慢慢滋生。

最好的资源，此刻就在我手中。

把首页留给学生

所以，回到那个夜晚。我拿起笔，在新教案本的首页，郑重地写下新的开始。

我不再写“使学生理解……”。我写下：“在本课结束时，学生能举出至少两个实例，说明为何需要学习平方差公式 \( a^2 - b^2 = (a+b)(a-b) \)，并正确运用它完成5道基础变形练习。”

这行字看起来平淡无奇，但它对我而言，是一场静悄悄的革命。它意味着我这节课的所有注意力，必须从“我如何讲得精彩”转移到“学生如何学到证据”。我的眼睛将不再只盯着黑板和课件，而要更多地观察学生的眼神、笔迹和对话。我的耳朵将不再只欣赏自己流畅的讲解，而要仔细分辨学生回答中那些细微的、珍贵的思维声响。

研修班教给我的，从来不是某一种炫酷的教学技巧，也不是一堆需要背诵的教育理论。它像一次精密的外科手术，冷静地剖开了我习以为常的教学惯性，让我看到了那些被“经验”掩盖起来的空洞。然后，它又提供光源、工具和陪伴，让我自己动手，一砖一瓦地去填补、去重建。

教育改革的洪流听起来很遥远，但其实它就发生在每一个教师决定改变的那一刻。改变，可能就从教案本上那一行写给学生的、朴实无华的话开始。

这条路，我才刚刚踏上。但我知道方向：让学习，在课堂上真实地发生。为了这个目标，我甘愿做一个永远的学徒。